Afrocentricidade e educação: os princípios
gerais para um currículo afrocentrado
Renato Nogueira dos Santos Junior1
Introdução
Enquanto não houver leões historiadores, a glória da caça irá sempre para o caçador
Provérbio Haussa
O presente artigo é resultado
parcial de uma pesquisa na área de fundamentos da educação, um trabalho que foi
exposto oralmente pela primeira vez num evento organizado pelo Instituto de
Pesquisas e Estudos Afrobrasileiros (IPEAFRO). Por ocasião do Fórum Educação
Afirmativa Sankofa que ocorreu entre os dias 07 e 10 de junho de 2010,
realizado no Arquivo Nacional do Rio de Janeiro, apresentei algumas reflexões
sobre uma pesquisa iniciada no ano de 2009. O evento organizado pelo IPEAFRO
foi uma bela oportunidade para um fértil debate sobre diversas questões que
compõem o tema das ações afirmativas na educação. A questão deflagradora estava
fincada nos processos de implementação das diretrizes curriculares para o
ensino de história e cultura africana e afrobrasileira na educação básica
brasileira, com destaque para o currículo. O tema constitui um dos núcleos de
investigações da linha de pesquisa Educação para promoção da Diversidade
Etnicorracial que faz parte do Grupo de Pesquisa Afro-Perspectivas, Saberes e Interseções
(Afrosin) sediado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro(UFRRJ). É
oportuno ressaltar que as atividades do Afrosin, um Grupo de Pesquisa filiado
ao Laboratório de Estudos Afrobrasileiros (Leafro) da UFRRJ, procuram manter
ensino, pesquisa e extensão sempre articulados.
No ano de 2010 foi realizado um
Curso de Extensão que buscava contribuir com a formação continuada de
profissionais de educação e estudantes de licenciaturas, as atividades de
ensino foram resultados de diversas atividades envolvendo pesquisadoras,
pesquisadores, estudantes, técnicas e técnicos que integram o Afrosin, além da
contribuição de parceiras e parceiros de outros grupos de pesquisas. O referido
Curso, denominado Afrocentricidade e
Educação: formação continuada para implementação da Lei 10639/03 do 1º ao 5º
ano do ensino fundamental e nas disciplinas de filosofia e sociologia no ensino
médio, ocorreu entre os meses de maio e dezembro de 2010. No dia 08 de
junho de 2010, tive a oportunidade de compor uma mesa de debate com a Prof.Dra.
Elielma Machado da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj); a
pesquisadora independente, mestre em educação pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA), Vânia Bonfim; o estudante de graduação do curso de
Psicologia da UFRJ, Leomir Dornellas; o profícuo debate foi mediado pelo
reconhecido ativista e intelectual Carlos Alberto Medeiros. Minha participação
partiu de uma sucinta interrogação: qual a consistência de uma educação
afrocentrada?
Afrocentricidade
Eis, a primeira questão. “Quais
os fundamentos para uma educação afrocentrada?” O exame
desses fundamentos remete para a apresentação dos principais elementos para um
currículo afrocentrado, além da articulação destes com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o
Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana em vigor no Brasil desde
22/06/2004. Sem dúvida, esses
objetivos exigem um primeiro empenho, caracterizar a afrocentricidade. Molefi
Asante2 sistematizou o paradigma da afrocentricidade na década de
1980, foi o profícuo professor da Universidade de Temple que publicou pela
primeira vez uma série de reflexões que passaram a proporcionar um novo solo
epistêmico para investigações acadêmicas. É oportuno registrar que as raízes
mais profundas da afrocentricidade estão localizadas no projeto político
pan-africanista formulado a partir do século XIX, além dos estudos pós-
colonialistas e da nítida inspiração de teorias e ativismo social pelos
direitos civis dos anos de 1960 nos Estados Unidos da América. Em certa medida,
a afrocentricidade conta com um vasto legado de diversas(os) autoras(es) e
muitos ativistas como Marcus Garvey, “W.E.B. Dubois, Anna Julia Cooper, Cheikh
Anta Diop (...) Franz Fanon (...) Kwame Nkrumah, Malcom
X, Amilcar Cabral, Walter Rodney, Ella Baker e Maulana Karenga” (Rabaka, 2009,
p. 131), entre outros. Mas, estou
de acordo com Reiland Rabaka, foi com Asante que a afrocentricidade “recebeu
seu primeiro tratamento teórico sistemático” (Idem, p.130).
Os primeiros trabalhos de Asante
com o recheio da ideia afrocêntrica são: Afrocentricidade
(1980), Ideia afrocêntrica (1987)
e Kemet, afrocentricidade e conhecimento (1990).
A “afrocentricidade é um tipo de pensamento, prática e perspectiva que percebe
os africanos como sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre sua própria
imagem cultural e de acordo com seus próprios interesses humanos” (Asante,
2009, p. 93). Entre os diversos elementos constitutivos da afrocentricidade,
vou sublinhar uma categoria que viabiliza a devida caracterização deste
paradigma: localização! Afrocentricidade consiste num paradigma, numa proposta
epistêmica e também num método que procura encarar quaisquer fenômenos através
de uma devida localização, promovendo a agência dos povos africanos em prol da
liberdade humana. A “afrocentricidade é uma questão de localização porque os
africanos vêm atuando na margem da experiência eurocêntrica” (Ibidem). Conforme
Asante (2009), toda a produção que não atende aos interesses eurocêntricos é
marginalizada. Não menos importante é sublinhar que não se deve considerar
afrocentricidade, necessariamente, sinônimo da assunção de alguns costumes
africanos. “Pode-se praticar os usos e costumes africanos sem por isso ser
afrocêntrico” (Idem, p.94). O que está em jogo é a
localização, a posição central que as experiências, perspectivas e referenciais epistêmicos
africanos assumem no desenvolvimento de qualquer atividade. Em outras palavras,
o que é decisivo se encontra na tomada da cultura e história africana como
referencial de todas as atividades. É importante frisar que se trata “de uma
ideia fundamentalmente perspectivista” (Asante, 2009, p.96), sem par com
qualquer tipo de fundamentalismo, etnocentrismo ou visão fechada.
“Afrocentricidade não é religião, é por isso que os valores africanos são
sujeitos a debate, embora sejam fundamentais para a abordagem afrocentrada”
(Idem, p.95). Não são raras as críticas à afrocentricidade. Mas, como o escopo
deste texto não é fazer um inventário das objeções – em diversos matizes e
tonalidades acadêmicas e políticas –, considero oportuno, destacar uma
elucidação de Asante (1991, p.171-172):
Deve-se enfatizar
que afrocentricidade não é uma versão
negra do eurocentrismo (Asante, 1987). Eurocentricismo está assentado sobre
noções de supremacia branca que foram propostas para proteção, privilégio e
vantagens da população branca na educação, na economia, política e assim por
diante. De modo distinto do eurocentrismo, a afrocentricidade condena a
valorização etnocêntrica às custas da degradação das perspectivas de outros
grupos. Além disso, o eurocentrismo apresenta a história particular e a
realidade dos europeus como o conjunto de toda experiência humana (Asante,
1987). O eurocentrismo impõe suas realidades como sendo o “universal”, isto é,
apresentando o branco como se fosse a condição humana, enquanto todo não-branco
é visto como um grupo específico, por conseguinte, como não-humano. O que
explica porque alguns acadêmicos e artistas afro-descendentes se apressam por
negar e recusar sua negritude; elas e eles acreditam que existir como uma
pessoa negra significa não existir como
um ser humano universal. Conforme Woodson, elas e eles se identificam e
preferem a cultura, arte e linguagem européia no lugar da cultura, arte e
linguagem africana; elas e eles acreditam que tudo que se origina da Europa é
invariavelmente melhor do que tudo que é produzido ou os assuntos de interesse
de seu próprio povo.
Entre os equívocos das objeções está supor que
posições afrocentradas sejam similares aos escaninhos do eurocentrismo, apostar
num “sujeito” neutro e defender a possibilidade de concepção da realidade sem
centros e margens. Localização é uma categoria afrocentrista que enfatiza que
“todas as relações são baseadas em centros e margens e nas distâncias de cada
lugar do centro ou da margem” (Asante, 2003, p.2). Os termos “centro” e
“afrocentrado”, as expressões “estar centrada” ou ser “uma pessoa afrocentrada”
dizem respeito às perspectivas de localização dentro de suas próprias
referências históricas e culturais, sem nenhum desmerecimento às outras. Mas,
evitando a marginalização ou invisibilização de sua própria trajetória
histórica e cultural e, por conseguinte, todas as consequências negativas de
não se reconhecer no projeto civilizatório e de produção de saberes ao longo da
história da humanidade. Qualquer intelectual e/ou ativista afrocentrista
concorda que “não existe um antilugar. Ou se está envolvido com uma posição ou
com outra (...) todos os lugares são posições” (Asante, 2009, p.103). Por outro
lado, localizar-se no centro implica a assunção do papel de agente, isto é, de
um sujeito protagonista e articulador de recursos para promoção de condições
favoráveis para a liberdade humana e dissolução do etnocentrismo.
Dentro do paradigma afrocentrado, localizar diz
respeito à demarcação e destaca as referências africanas como centro. Em outros
termos, na configuração de africanidades enquanto topologias epistêmicas, isto
é, partir de “lugares” africanos. O que se traduz no campo da educação através
da ênfase no ponto de vista que situa os povos africanos e a população afrodescendente como agentes e não coadjuvantes. Eis, a
agência: escrever, registrar e pensar a partir de uma topologia africana. De
acordo com Asante (2009, p.94; 2002, p.1) a agência é um conjunto de
dispositivos e a devida articulação de recursos de todos os tipos para a
recuperação da sanidade da população negra, além de ser fundamental para busca
e manutenção da liberdade. Em outras palavras, “é a chave para a reorientação e
a recentralização, de modo que a pessoa possa atuar como agente, e não como
vítima ou dependente” (Asante, 2009, p.94). Por exemplo, “a maioria dos debates
sobre o tráfico negreiro se concentra nas atividades dos brancos em vez de se
concentrar nos esforços de resistência dos africanos” (Asante, 1991, p.171).
Sem dúvida é relevante narrar os graus de participação de grupos africanos no
processo de escravização, as perspectivas dos povos indígenas do continente
americano diante da ocupação européia e as constantes organizações e
resistências africanas à escravização; mas, o ponto de partida é sempre um
centro, o que pode promover ou não a agência dos povos africanos. Asante
acrescenta que uma “pessoa educada verdadeiramente na maneira centrada
considera a contribuição de todos os grupos como significativas e úteis”
(Ibidem). Deste ponto de vista, os conteúdos de todas as disciplinas podem ser
abordados de modo afrocentrado. Uma demarcação afrocentrada na educação
começaria relendo os papéis de todas as atrizes e atores na produção dos
diversos saberes. É oportuno enfatizar que localizar
se refere ao lugar de onde é feita uma narrativa, desde onde as práticas e
posições emergem, às referências e valores que orientam e organizam atividades
políticas e de pesquisas. Agência diz respeito à capacidade de utilização dos
recursos intelectuais e políticos na redefinição dos papéis dos povos, mulheres
e homens africanos como protagonistas nos diversos processos de produção de
conhecimento e participação na construção das civilizações humanas. Portanto,
em certa medida, localização e agência são indissociáveis.
Já foi dito que o alvo deste trabalho está numa
análise mais detida das possibilidades da afrocentricidade na educação, isto é,
de um exame da educação afrocentrada, incluindo um sucinto esboço curricular.
Conforme Molefi Asante (1991, p.170), os princípios gerais que orientam a ideia
afrocentrada de educação já estavam presentes no trabalho de Carter G. Woodson
publicado em 1933, Deseducação do Negro3. Entre os elementos mais
importantes está a necessidade de tomar as perspectivas africanas e
afrodiaspóricas como centro. Cabe enegrecer o que se entende por “povos
africanos”. Asante não deixa dúvidas, ser africana ou ser africano recobre
todas as pessoas que estão fora ou dentro do continente africano,
afrodescendentes e pessoas nativas; mas, não tem nada a ver com essencialismos;
não se trata de buscar uma ideia mítica ou bases biológicas para aferir a
filiação africana de uma pessoa. Nas palavras de Asante (2009, p. 102),
“africano é uma pessoa que participou dos quinhentos anos de resistência à
dominação européia”. Mas, ser africana ou africano não é sinônimo de ser afrocentrada(o). O que inclui africanas(os) no terreiro da
afrocentricidade é a valorização de suas tradições ancestrais, um
posicionamento consciente da necessidade de localizar os fenômenos e de
promover a agência que se traduzem nas mais variadas formas de resistência à
aniquilação psicológica, cultural, política e econômica dos povos africanos.
Fundamentos afrocentrados da
educação
Um dos pontos altos de nossa discussão está nos
fundamentos da educação. Um aspecto-chave está nas bases que servem para a
articulação e desenvolvimento dos parâmetros curriculares. Essas bases precisam
estar de acordo com os elementos constitutivos da afrocentricidade. As
concepções de ser humano, de natureza e de conhecimento são especialmente importantes
para uma fundamentação filosófica afrocentrada da educação. Inquirir o que é o
ser humano, a natureza e o conhecimento é uma forma de encaminhar uma
interrogação filosófica em prol de uma fundamentação afrocentrada. Mas, a
primeira ressalva é que ser humano, natureza e conhecimento não existem
isoladamente numa perspectiva afrocentrada. Deste modo, a coextensividade entre
humano, natureza e conhecimento exige uma abordagem conjunta. O que implica
numa interrogação pelas relações entre o ser humano, a natureza e o
conhecimento. O que está em jogo é investigar qual o sentido do conhecimento
humano e suas relações com a natureza. Nunca é demais reiterar que
afrocentristas não identificam natureza, apenas, com o meio ambiente. Diversos
paradigmas ocidentais têm defendido que a natureza é algo distinto do ser
humano e o papel do conhecimento é funcionar como uma ferramenta para colocar
todos os seus recursos à disposição da humanidade. Conforme Aguiar (2004), os
fundamentos deste crivo interpretativo estão baseados numa leitura da
modernidade4 de que o avanço técnico científico significa controle e
domínio. Na esteira da tradição judaico-cristã: “se Deus é o ‘senhor absoluto
da criação’, o homem – sendo ‘imagem de Deus’– deve desenvolver um maior
domínio sobre a natureza” (Aguiar, 2004, p.7). Ou seja, se o homem é o ponto
alto da criação, seu lugar central exige a subalternização da natureza
entendida como meio ambiente. É importante observar que o termo “homem” não
inclui o feminino; se refere ao sexo masculino. “O patriarcalismo, em seu ponto
de encontro com o monoteísmo, produz a imagem masculina e um único Deus como
‘pai’ e ‘senhor abosluto’(...) a dimensão feminina (...) secundária” (Aguiar,
2004, p. 6). Por outro lado, numa perspectiva afrocentrada, tal como a
cosmovisão yorubá – grupo étnico situado entre os países do Benin, Nigéria e
Camarões –, natureza (Éda) engloba todos os seres vivos e o meio ambiente,
existe uma similitude entre o meio e as pessoas, de modo que tudo que se faz
contra o meio ambiente é um ato contra a comunidade e cada pessoa que faz parte
dela. Homens e mulheres são complementares, cada qualidade masculina tem uma
paralela feminina, “homens e mulheres se equivalem física de psicologicamente”
(Carneiro; Cury, 2007, p.120).
Se o projeto moderno se manteve fiel à ideia de que
dominar e controlar o meio ambiente compõe o papel da humanidade. O
conhecimento, numa perspectiva moderna e ocidental hegemônica, deve ser
produzido em função deste domínio, aprender para controlar, explorar o meio, o
que tornaria a “natureza” tão somente um “supermercado” aberto 24 horas para as
“compras” da humanidade; daí, segue a ideia de que existam “recursos naturais”.
O que é uma forma de ler a natureza partindo de valores econômicos, isto é, uma
monetarização do meio ambiente, uma maneira de subsumir e reduzir tudo
ao/no/para o mercado. “Esse modo de conhecimento foi, pelo seu caráter e pela
sua origem, eurocêntrico” (Quijano, 2009, p.86). Ou seja, um conhecimento que
deve submeter, esquadrinhar e manipular os objetos conhecidos e não precisa
estar relacionado diretamente com quaisquer resultados em favor da humanidade.
Em outro registro, Karenga (2009, p.354) nos ensina que “o conhecimento num
contexto e compreensão afrocentrados não significa nunca simplesmente o
conhecimento pelo conhecimento, mas sempre o conhecimento pelo bem do ser
humano, aliás, pelo bem do mundo”.
O conceito de tempo e suas implicações também são
distintos. Enquanto as sociedades ocidentais valorizam o tempo a partir do
futuro, procuram o progresso na construção de um futuro sempre melhor do que o
presente e percebem o passado como um lugar menos “avançado”; na cosmovisão
africana o passado tem papel chave. “Se nas sociedades modernas o tempo é
orientado para o futuro, nas sociedades tradicionais o tempo é orientado para o
passado. É esse precisamente o caso das sociedades africanas” (Oliveira, 200, p.48).
Neste sentido, as respostas para o presente se encontram na ancestralidade. Com
efeito, a inserção de uma temporalidade afrocentrada na educação não deve estar
devotada para uma busca de um passado idealizado, nem de uma África mítica;
porém, se trata de aprender com as gerações antigas e entender que o presente
só é possível pelo passado que o antecede.
Pois bem, uma proposta de educação afrocentrada deve
estar assentada em fundamentos apoiados na história dos povos africanos, numa
linha filosófica africana, em investigações sociológicas que analisem as em
sociedades africanas e afrodiaspóricas, e, numa psicologia afrocentrada. É
fundamental que todo projeto afrocentrado de educação perceba como o sistema
educacional hegemônico é permeado, constituído e divulgador desses valores que
localizam a natureza como objeto, o conhecimento como arma e propriedade, e, o
ser humano como ser que “controla” e exige que tudo gravite ao seu redor. Mas,
não se trata, somente, de identificar os padrões hegemônicos; mas, de propor e
sustentar a afrocentricidade. É preciso conceber a natureza a partir de um
lugar africano em todos os aspectos da vida.
Todo projeto afrocentrado advoga valores e ideias
africanas, partindo de campos epistêmicos e planos axiológicos assentados em
culturas africanas. Karenga (2003) elucida este horizonte
com um pequeno elenco chamado
Nguzo Saba (Sete Princípios):
(a) centralidade da comunidade; (b) respeito à tradição; (c) alto
nível de espiritualidade e envolvimento ético; (d) harmonia com a natureza; (e)
natureza social da identidade individual; (f) veneração dos ancestrais; (g)
unidade do ser. No caso de uma educação afrocentrada é adequado articular esses
elementos e alinhavá-los através de toda extensão curricular.
O próximo passo está
numa análise mais detida
do currículo. A abordagem aqui escolhida para o tema do currículo passa pela análise
da Lei 10639/03, especificamente do Plano Nacional que instituiu as diretrizes
curriculares para educação das relações etnicorraciais. Em 09 de janeiro de
2003 foi sancionada a Lei 10.639/03, o objeto da Lei é a obrigatoriedade da
presença de conteúdos de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana em
todas as disciplinas da Educação Básica, com ênfase nas disciplinas de
História, Educação Artística, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. A Lei
é resultado de vários dispositivos legais presentes na Constituição e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de reivindicações legítimas de
diversos movimentos sociais, como o movimento negro. Um dos desdobramentos do
Parecer 003/2004 emitido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) está na
necessidade de trabalhos conjuntos de diversos setores da sociedade no processo
de implementação da Lei 10.639/03. O Ministério da Educação tem papel indutor
conforme consta no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História
e Cultura Afrobrasileira e Africana que está na esteira da Resolução 001/2004
do CNE que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana em junho de 2009, complementando o documento que foi publicado pela
primeira vez no ano de 2004. O exame desse documento informa que no currículo
de todas as disciplinas devem constar conteúdos de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana; o protagonismo das disciplinas de História, Educação
Artística, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira não sugere a exclusividade
delas no processo de combate ao racismo antinegro no sistema educacional
brasileiro. O documento explicita que todos os Níveis de Educação (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Modalidades de Ensino (Educação
de Jovens e Adultas(os) e Educação Tecnológica e Formação Profissional) devem
estar de acordo com a Lei 10639/03 e a Lei 11645/08, que dá a mesma orientação
quanto á temática indígena.
Uma educação afrocentrada se configura como uma possibilidade
de cumprimento do marco legal. Quais seriam os princípios ou parâmetros para um
currículo afrocentrado? Asante escreveu uma série sucinta de elementos de
organização do currículo denominado Princípios
Asante para o currículo afrocentrado5, o artigo conta com 10
princípios: 1º) Você e sua comunidade; 2º) Bem estar e biologia; 3º) Tradição e
inovação; 4º) Expressão e criação artística; 5º) Localização no tempo e no
espaço; 6º) Produção e distribuição; 7º) Poder e autoridade; 8º) Tecnologia e
ciência; 9º) Escolhas e consequencias; 10º) Mundo e sociedade. Partir da
leitura desses elementos constitutivos de cada princípio e uma articulação com
o Nguzo Saba torna possível uma exploração afrocentrada da área de fundamentos
da educação, isto é, podemos analisar os elementos filosóficos, históricos,
psicológicos e sociológicos numa perspectiva africana para compor o campo
multifacetado da educação. Portanto, uma leitura cuidadosa de Nguzo Saba e os Princípios asante para o currículo
afrocentrado não deixa dúvidas, Karenga
(2003) e Asante
(2006) concordam que a validade
do conhecimento é medida pela sua potencialidade de atender a comunidade, integrar as pessoas
e proporcionar uma vida sem oposição com o meio ambiente. Se articularmos esses
elementos com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Ensino Médio
publicado em 1999 pelo MEC, podemos exemplificar uma maneira de afrocentrar o currículo.
Elementos para um currículo afrocentrado
Os PCN são os princípios suliadores, os eixos de
orientação que aprofundam a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) 9394/96. O documento dividiu as disciplinas em três grandes áreas:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Educação Física e Educação Artística); Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química e Matemática);
Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia e
Filosofia). Abaixo, segue a estratégia de inserção de elementos
afrocêntricos que possam enegrecer e
suliar práticas pedagógicas em cada disciplina.
Quais as pistas na grande área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias de parâmetros afrocentrados? Língua Portuguesa e Língua
Estrangeira Moderna podem debater os conflitos de linguagens, os processos de
colonização e transposição das línguas européias para os países africanos.
Problematizar a noção de “dialeto”, uma designação discriminatória e
eurocêntrica que desumaniza os povos africanos, negando o estatuto de língua
para idiomas como yorubá, swahili, tonga, quimbundo, benguela etc. Essas
disciplinas podem sugerir textos que debatem o valor da oralidade. É muito
relevante que as disciplinas de Língua Portuguesa e de Língua Estrangeira
Moderna se debrucem sobre essa questão da escrita.
Entre as nações
modernas, onde a escrita tem precedência sobre a oralidade, onde o livro
constitui o principal veículo da herança cultural, durante muito tempo
julgou-se que povos sem escrita eram povos sem cultura. Felizmente, esse
conceito infundado começou a desmoronar (Bâ, 1977, p.1).
Ler a tradição griot, situando o papel da palavra.
Articular língua oral e língua escrita, avaliá-las sem hierarquizações. “Nada
prova a priori que a escrita resulta em um relato da realidade mais fidedigno
do que o testemunho oral transmitido de geração a geração” (Ibidem). Recuperar através de textos literários e de diversos gêneros os
contextos africanos e afrodiaspóricos e suas diversas significações, buscando o
imaginário e o patrimônio legado por autoras e autores afro-perspectivistas
(permeados ou constituídos por pontos de vista de matriz africana). Enfim,
explorar relações entre a oralitura e a literatura. Outra questão relevante
nesta grande área está no debate do sexismo e racismo linguístico,
desnaturalizando o significado das palavras e apontando suas construções
históricas e sociais. Por exemplo, a palavra “denegrir” deveria significar,
apenas, se tornar negra e negro; mas, o caráter social da significação imerso
dentro de um imaginário e modelo societário racistas carregam o termo de
sentidos pejorativos. É neste sentido que o termo “enegrecimento” pode ser
reinventado e usado como sinônimo de intensificação da compreensão ao longo deste
texto. Ou seja,
identificar enegrecer com tornar uma ideia mais retinta, melhorar uma argumentação. Neste
sentido, o estudo de línguas pode propor genealogias e reiventar sentidos a
partir de lugares negros.
Educação Física pode explorar o papel dos jogos como
um rito de passagem que oferece apoio aos jovens na transição para a vida
adulta através de experiências intergeracionais. Estimular jogos que não se
encerram com a vitória de um individuo ou de uma equipe, incentivar jogos
cooperativos, onde o mais importante é o jogo e obter a vitória não está nas
regras, por exemplo: o frescobol,
atividade lúdica sem vitória individual, relacionar com atividades que
intensifiquem o princípio Umoja6.
Ou ainda, a capoeira angola que pode estar focada no aprendizado de um vasto
repertório de movimentos sem que a pessoa que joga junto seja atingida
efetivamente. A Educação Física pode trabalhar as linguagens corporais,
concepções africanas de corpo, tal como a noção de ara presente na tradição yorubá, o lugar da dança na vida social e
comunitária, atividades físicas em prol da integração e socialização do bem
estar. Ensinar jogos africanos como a mankalas7.
Educação Artística é uma disciplina que pode explorar
todas as expressões artísticas, contribuindo para uma historiografia que
localize artistas africanas(os) no contexto internacional. Expor a tradição
griot, explicitando como a atividade intelectual é inseparável da expressão
artística, explorando o papel da música na manutenção do repertório de
cosmovisões de povos como os Songhai, apresentar como a tradição griot se
mantém no Senegal. Situar o vasto repertório africano na história da escultura,
desde a produção artística do povo Nok até as expressões contemporâneas.
No caso da grande área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias não poderia ser diferente, os parâmetros passam
por diversas articulações e interseções. Biologia pode explorar a construção
“científica” e desconstrução do conceito de raça, debater o evolucionismo e
situar a África como berço da humanidade, a dispersão da humanidade a partir do
continente africano, problematizar a eugenia, debater o racialismo e os
elementos que foram usados para a criação do racismo “científico”. A disciplina
de Física pode ser uma das responsáveis pelo estudo de seus conceitos através
da confecção de instrumentos musicais africanos, tal como a kalimba, o djembê,
o dundu, kisanji, analisando o tema de ondas mecânicas e acústicas, o trabalho
pode ser integrado com Educação Artística que pode trabalhar na construção
desses instrumentos. Por exemplo, a disciplina de Física pode estudar as ondas
da kalimba, enquanto esse instrumento pode ser analisado na aula de Educação
Artística, a partir de sua afinação pentatônica e ser construída. Química é uma
disciplina que pode mergulhar na análise da composição dos remédios das
tradições médicas africanas, por exemplo, analisar quimicamente os unguentos e
chás medicinais do povo Benguela e dos Baxicongos. A química pode demonstrar a
sua importância na pesquisa dos testemunhos arqueológicos, articulada com a biologia e a história pode trabalhar
para a compreensão do uso do Carbono 14 para datação de artefatos e estudo de civilizações da
antiguidade. A matemática pode explorar o campo de estudos da etnomatemática,
investigando as ideias matemáticas nos mais diversos contextos sociais e
culturais. Por exemplo, o padrão geométrico de cabelos lanosos trançados pode
ser objeto de estudo, a disciplina pode significar uma oportunidade para
estimular modos de aprendizagem matemática através de danças, propondo a
consolidação da ideia de que os aspectos cognitivos e motores são indissociáveis.
Figura 1.
Kalimba T9, corpo
em cabaça ou casca de coco, geralmente são bem pequenas, mas ainda assim se consegue uma boa sonoridade, com
afinação pentatônica.
Sem dúvida, as Ciências Humanas e suas Tecnologias
têm um papel importante na promoção da diversidade etnicorracial. As
disciplinas de Filosofia, Geografia, História e Sociologia podem, além de
dialogar, propor pontos de partida epistêmicos nitidamente afrocentrados. A
disciplina de História deve problematizar e/ou recusar os critérios ocidentais
que abordam a África a partir de periodizações eurocêntricas. Apresentar
periodizações africanas, por exemplo: a Etiópia tem um calendário próprio,
todos os meses têm 30 dias, e, em setembro de 2010, o povo etíope comemorou a
passagem do ano de 2002 para 2003. A disciplina de História pode analisar modos
de produção e sistemas de organização social e regimes políticos que não sejam
orientados pelos padrões modernos de esquerda e direita, democracia,
capitalismo, socialismo etc. A disciplina de história pode contribuir para
desmistificar e desconstruir equívocos em torno de civilizações antigas e
desenvolver um profícuo debate, trazendo autores como Cheikh Anta Diop que fez
pesquisas que demonstraram que o Egito era uma civilização negra na
antiguidade; mas, apesar da vigoras investigação, essa informação segue com
baixa visibilidade. A disciplina de História pode analisar a afrodiáspora
levando em consideração africanas(os) como protagonistas no processo de
escravização. Carlos Moore (2008) explica bem que as elites africanas
participaram do processo de escravização, os europeus não conseguiriam sem a
cooperação africana; mas, enfatiza que essa relação teve um efeito devastador,
o “tráfico negreiro” teve um “impacto cumulativo devastador. As sociedades
africanas foram desarticuladas; os grandes espaços administrativos (...) se
fragmentaram” (Moore, 2008, p.25). A participação das elites africanas no processo de escravização de grupos étnicos
africanos não elimina
a responsabilidade
dos povos europeus. E, apesar da participação dessas elites, Finch III (2009,
p.172) enegrece o debate:
É um equívoco
colocar a cumplicidade das elites africanas no centro da questão, quando foram as sociedades racistas externas que
suscitaram, alimentaram e definiram as condições de funcionamento dos sistemas
escravocratas e seu respectivo comércio. Os parceiros locais agiram à margem
desses sistemas e estruturas econômicas mundiais que determinaram a dinâmica da
instituição da escravidão racial dos africanos.
A História deve tratar das relações entre os mais
diversos povos, sempre ocupando de
historiografias que desmascarem o eurocentrismo. Por exemplo, cabe no escopo da
abordagem afrocentrada da História, corrigir a terminologia equívoca que
apresenta a “história da Europa” como se fosse “história geral”.
A disciplina Geografia também pode problematizar seus
conceitos, propondo eixos africanos. Por exemplo, no caso do mapa mundi, o mais
comum situa o norte em cima, aumentando as dimensões de algumas regiões e
diminuindo outras. Podemos ver comparando os mapas de Mercator com o de Arno
Peters (seguem adiante) que a projeção feita por Mercartor amplifica o norte e
diminui o sul. No caso de Peters, existe uma proporcionalidade que contempla as
dimensões geográficas, a escala não hipertofria o norte; mas, inverte
colocando-o na parte inferior. A escolha de uma ou outra configuração não é
neutra, nem um ato isolado de um suposto “sujeito universal” de conhecimento.
Mas, uma ação política, e como tal, pode e deve ser lida a partir de olhar
afrocentrado, com o intuito de enriquecer o debate em torno da geograficidade
subjacente ao conceito de raça. Por essa razão, é mais decisivo se suliar ao
invés de se nortear; porque os termos estão inseridos num contexto geopolítico
que elegeu o norte e, especificamente, a Europa como o centro civilizatório
mundial. Geografia pode refazer mapas, escalas, registros territoriais e
definições espaciais a partir da experiência e centralidade dos povos
africanos. O que estimula mapas do continente africano que não obedeçam às
regras da partilha do continente africano por parte dos países europeus durante
uma das fases do imperialismo entre a década de 1880 e o período da 2ª Guerra
Mundial. Um mapa africano deve ser estudado no século XIX, levando em
consideração os fluxos e territorialidades dos grupos étnicos africanos.
Geografia pode pensar os territórios das cidades, as escalas de cidadania e as
maneiras correspondentes que o poder público atua em algumas regiões,
analisando a composição demográfica dos espaços e reiterando que o racismo
ambiental e geográfico está diretamente relacionado como racismo antinegro.
A disciplina Sociologia pode analisar diversos
fenômenos sociais, estimular estudos antropológicos e da área de política que
foquem as relações etnicorraciais na sociedade brasileira. Uma análise de dados
e de autoras e autores relevantes do campo sociológico. Por exemplo, uma
leitura do sociólogo Guerreiro Ramos buscando um exame da ideia de que a
negritude é um “lugar” na sociedade brasileira. A sociologia tem um papel
decisivo na identificação do racismo como um processo social que não está
relacionado, apenas, à escravidão; problematizando teses sobre a origem do
racismo antinegro. A Filosofia é uma disciplina que pode estudar filosofias
africanas, analisar a tese de que a Filosofia nasce na Grécia antiga, debater
as influências do pensamento egípcio na filosofia de Platão e entre os primeiros
filósofos gregos, problematizar e compreender os critérios que definem que tipos de pensamentos podem
ou não ser enquadrados dentro
da Filosofia.
Filosofia pode ajudar a compreender como a área está permeada pelo
eurocentrismo, buscando desconstruir suas bases em torno de outros lugares
epistêmicos. O filósofo afro-americano Charles Mills escreveu (1999, p.13) que
“a Filosofia é a mais ‘branca’ das ciências humanas”. Os conhecimentos
filosóficos podem problematizar o porquê da leitura das tradições de vodus,
inkisis e orixás não encontrar a mesma repercussão e mesmo vigor entre os
textos de filósofas e filósofos que têm as mitologias grega, judaica e cristã.
Filosofia pode ajudar a decidir a filosoficidade de diversas correntes de pensamentos
africanos da antiguidade.
Figura 2. O Mundo na Projeção de Arno Peters,
subvertendo a direção norte tradicional
Fonte:Santos, 2007
Figura 3. O Mundo
na Projeção de Mercator
Fonte: Santos, 2007
Considerações finais
O meu desafio foi problematizar e apontar caminhos
para o currículo através de uma perspectiva afrocentrada. Uma das principais
contribuições deste texto é oferecer alguns subsídios para enriquecer o debate
sobre educação e diversidade etnicorracial, trazendo à cena linhas
afrocentradas para uma educação antiracista. As pesquisas na área da educação
que procuram combater o racismo antinegro na sociedade brasileira podem ganhar
com a inclusão da leitura de autoras e autores afrocentrados. As objeções à
afrocentricidade não devem ser desconsideradas; mas, revistas e avaliadas.
Charles Finch III (2008, p.177) – um profícuo pesquisador que começou em 1971
uma série sistemática de pesquisas sobre fundamentos africanos na antiguidade
da ciência médica, além de estudos comparativos entre mito, religião e
antropologia – enegrece a discussão: “O paradigma afrocrentrado não é, nem pode
ser, uma ortodoxia” É importante sublinhar que os rumos da afrocentricidade
estão abertos e que os caminhos até agora explorados são pontos de partida; não
a linha de chegada.
Com efeito, recorrer à afrocentricidade para dar
subsídios para um currículo que favoreça a diversidade etnicorracial e
contribua na desconstrução de desigualdades sociorraciais pode se configurar
como uma possibilidade interessante para combater o racismo antinegro. Uma
educação que esteja assentada em paradigmas afrocêntricos pretende contribuir
para que maioria da população brasileira8 se reconheça na produção histórica e cultural do Brasil. Enriquecer o debate intelectual, a
produção acadêmica, as práticas pedagógicas e dialogar com toda a sociedade
brasileira com o firme propósito de estabelecer topologias epistêmicas, linhas
epistemológicas que reinventem, reconstruam e ressignifiquem os lugares, as
narrativas, os saberes e, sobretudo, redefinir os critérios que estabelecem a
legitimidade de determinadas práticas e dinâmicas intelectuais como inválidas e
outras, válidas. Se as referências africanas ainda estão pouco disponíveis e
marginalizadas, um diálogo despido de ideias estereotipadas acerca da
afrocentricidade pode ser muito fértil para colocar pesquisas afrocentristas à
serviço de várias estratégias no campo da educação em favor da diversidade
étnica e racial. Enfim, um currículo afrocentrado pode ajudar na
deszoomorfização de africanas(os) e afrodescendentes, fomentando uma esperança.
A abordagem afrocentrada da educação vai avaliar os parâmetros curriculares
dizendo de que lugares estão partindo e que nenhum lugar deve ser visto como periférico.
1 Doutor em Filosofia, UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
2 Molefi Kete Asante é doutor em comunicação social, professor titular do Departamento de Estudos Afro- Americanos da Universidade Temple, Filadélfia, EUA.
3 NT. O livro Mis-education of the Negro publicado em 1933, ainda não tinha sido traduzido para o português até o ano 2010. O trabalho de Woodson vai ser denominado aqui de Deseducação do Negro. O termo “negro” caiu em desuso nos Estados Unidos e em outros países de língua inglesa, a partir da segunda metade do século XX, o termo “black” ganhou ainda mais espaço e se tornou dominante ao lado da designação de afro-americana(o). O que é distinto no Brasil, onde o termo “negro” ganhou uma revitalização e ressignificação depois de contínuos esforços dos movimentos sociais negros brasileiros e o termo afrobrasileira(o) não tem em território nacional o mesmo alcance do correspondente nos Estados Unidos.
4 Por modernidade entendo um vasto e complexo paradigma que cultiva as ideias de progresso, individualismo e confiança na razão para controlar, gerir o meio e conquistar os povos não-europeus; paradigma que tem se desenvolvido a partir de elementos do renascimento europeu, da reforma protestante, do ideário iluminista, das revoluções científicas e industriais na Europa, e, da instalação da agenda da burguesia na gestão do Estado.
6 Umoja integra o Nguzo Saba e significa: unidade, empenho pela manutenção dos valores através de atividades que integrem e ampliem a identidade entre as pessoas de uma comunidade.
7 Mankalas é a designação genérica para aproximadamente 200 tipos de jogos, os jogos podem ter entre dois e seis participantes. Mankalas existem em diversos países africanos e se presume que exista desde 7000 anos antes de Cristo. Por exemplo: no Daomé se chama Adi; no Sudão, Andot. Em Gana, Odowe e na Nigéria se chama Ayo.
8 É importante levar em conta que no Brasil, conforme dados do IBGE de 2007, 50,6% da população brasileira era composta de afrodescendentes, isto é, de negros (pretos e pardos). Cabe mencionar que durante a confecção deste trabalho o Censo do IBGE de 2010 estava no inicio.
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